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序號 中文詞條 英文詞條 詞條內容 撰稿者 人氣
1 合作學習 cooperative learning 奠基於社會建構學習理論,將學生分組並以合作方式進行教材內容學習的教學策略。學習過程中,學生個人表現與小組表現息息相關,使小組不同程度的學生能藉由彼此協助操作而增進理解,同時發展社會互動學習,以因應學校過度強調個人競爭而無法提升學生學習品質的問題。實務上常以4至6人為1組,採組內合作與組間競爭方式共同達成團隊目標,從中發展情意、認知和動作技能的學習,並兼顧小組與個人之學習責任。分組可依能力、背景、經驗、性別等特質,以異質分組或是異質/同質交替分組方式,提升不同程度學生的學習動機與責任。在體育教學應用上,常透過遊戲比賽形式,採用「學生小組成就區分」(Student Teams-Achievement Divisions, STAD)、「小組遊戲競賽」(Teams-Games-Tournament, TGT)、「拼圖」(Jigsaw)和協同合作(Co-Op Co-Op)等方法。例如,小組遊戲競賽法應用在如何提高籃球投籃命中率的學習課題中,組員為能在籃球投籃循環賽中贏得較高積分,先以異質方式在組內彼此協助練習後,教師再將每組投籃命中程度相近的學生,運用同質性分組進行遊戲循環競賽,積分可依學生程度高低做難易增減,使不同程度學生在同質組別中皆有成功的機會。近來,它在體育教學研究與實務上受到關注,是為活化體育教學與推展學習共同體理念的策略之一。 掌慶維 0
2 教師回饋 Teacher Feedback 教師根據學習者技能的學習目標,在動作學習過程中,給予學習者訊息,以提昇其學習成效。回饋是指學習者經過刺激對於反應結果的了解,進而修正後續反應以增進反應效果的歷程,教師回饋即指由教師提供相關訊息讓學習者據以進行後續的反應。。在動作學習的歷程中,回饋可分類為以學習者本身的各種感覺器官接收到各種訊息所產生的回饋,稱之為內在回饋(intrinsic feedback)以及由他人或外界所提供給予的回饋,稱之為外在回饋(extrinsic feedback),其中包含從學習者的動作過程之表現獲知(knowledge of performance)、評價學習者動作結果與環境目標差異之結果獲知(knowledge of results)以及透過其它方式來補充原有感覺回饋之外增感覺回饋(augmented sensory feedback)。美國動作學習學者Magill於1986年提出在體育教學過程中,教師回饋是師生互動的一種教學行為,是教師參照所學技能的練習目的或學生的動作表現,提供相關訊息,此類訊息是用來降低對於動作的不確定性,做為修正學生下一個動作技能表現。其功能分為三種:(一)提供訊息的功能:教師回饋提供學生有效糾正錯誤的訊息,引導學生接下來的動作表現;(二)引發學習動機的功能:體育教學的過程中,教師根據學生的動作表現,提供評價的訊息或糾正的建議,將有助於學生動作技能的進度,可激發學生努力學習的動力;(三)增強的功能:學生可以透過教師回饋的訊息增強反應與刺激間的連結,使學生鞏固正確反應的行為,亦可增進下一次正確表現的訊息提供。 闕月清 0
3 理解式教學法 Teaching Games for Understanding (TGfU) 是由英國學者邦克(Bunker)與索普(Thorpe)於1980年代,在教學實務中所發展的修正式體育教學法,之後結合建構主義、人本主義、學生中心等理論的基礎,蔚為世界各國體育教學的新趨勢。教學流程有球類比賽、比賽賞析、理解戰術、做適當決定、技能執行、比賽表現等六個概念;課程設計原則為簡易性、再現性、誇張性、戰術的複雜性;教學評量分成技能、認知、社會行為、情意評量四類,強調在真實的運動情境中進行比賽表現評量。教學活動從簡單的遊戲或比賽開始,學生學習如何得分、攻擊與防守等概念,認識運動的特點和規則,對戰術的運用有所了解,學生經由教師引導,培養做適當決定的能力,教師再依據學生的個別差異進行技能指導與練習,藉由反覆練習和比賽來培養運用自如的動作技能,進而提升球類比賽的表現。理解式教學法運用球類運動分類系統:侵入性、網牆性、打擊守備性與標的性運動,引導學生發現同類型球類運動的比賽戰術是類似的,協助學生在比賽表現上發揮學習遷移的效果。 闕月清 0
4 聚歛式教學法 Convergent Discovery Style 為摩斯登教學光譜中生產(production)群集G式,意指教師藉由邏輯上彼此相連結的系列問題與答案,每次以單一的問題提問,用以限縮學生所推理之答案,透過教師的問題設計與答案之聚歛過程,使學生最終能找到一個固定的答案。此教學法目的在於鼓勵學生多使用邏輯推理,產生問題解決的階層結構,從中發展系列性的問題解決技能,引發學生成功找到問題解決的經驗。在體育與運動的領域中,有許多的動作技能和技能之間的組合連結,在邏輯上是系列相連的情況,因此當學生必須表現一系列的動作技能時,則必須運用聚斂思考,回想與分解動作與動作之間的連貫性。就教學的應用而言,以袋棍球(Lacrosse)為例,教師可詢問學生關於適當的手持棍位置問題,如在單手持棍的情況下,持棍位置應位於球棍前端、中端、或末端較容易將地上不同大小與重量的球體後拾起,學生操作練習後回答球棍前端,接著教師再詢問學生若一隻手持球棍前端,另一手手持位置應該如何的問題,以此引發學生嘗試與推理思考球棍的槓桿原理與手持位置關係。 掌慶維 0
5 體育教學評量 assessment in Physical Education teaching 主要內涵可包括下列三大目標領域:(一)認知:對動作技能原理、原則、運動規則、戰術戰略、運動安全相關觀念、學習方法策略等知識的了解;(二)情意:努力、團結、合作、互助、公平競爭、遵守規範、負責等良好社會行為表現;(三)技能:體適能促進技能及運動技能。評量時機可分為形成性評量和總結性評量,形成性評量提供師生連續性的回饋資料,幫助教師了解教學過程中學生學習情形,可供學習過程中課程調整之用;總結性評量是在教學告一段落時評估學生達成目標的程度。依評量結果的解釋則包括(一)常模參照:將測驗結果與同儕比較,分析學生之間的優劣,常以百分等級或標準分數表示,如體適能測驗的百分等級或技能測驗的高低分數;(二)標準參照:教師事先設定一絕對標準,考驗學生是否已達要求程度,如游泳能完成25公尺,每天運動30分鐘等。評量資料蒐集可透過技巧測驗、觀察、學生日誌、歷程檔案、紙筆測驗、訪談、家庭作業、紙筆測驗、報告等各種正式或非正式方式進行。評分標準常用的準則有學生的表現情形、進步情形、努力情形、學習態度和行為表現等面向。 林靜萍 0
6 體適能教育模式 fitness education model Jewett、Bain 與 Ennis於1995年提出的五大體育課程模式之一,在體育課程中的價值取向屬於學科精熟導向。課程目標強調教材的掌握和知識的獲得,課程內容強調文化遺產的探究與學習,教學上著重基本動作和運動技巧的精熟與學習,評量方式則建立在實際表現上。體適能教育模式的教學理論以增強或改善個人的體適能狀況、建立個人的運動生活形態、維持良好的運動習慣和態度、發展有關健康的動作技能等多方面的技巧或必要的體適能知識為主。課程設計上,小學時期可將體適能活動融入課程安排中,或結合動作技能的學習,並加入運動知識,核心課程是以學生終身體適能發展為主。課程內容包含:相關遊戲、有氧活動及體能訓練;教材來源及教學方式則可透過課本、教師自編、錄影帶、投影片、學習單、家庭作業等多元方式應用,必要時評量學生成就及獎勵學生學習成效。教師在角色扮演上,以引導具有動態的活動課程、教導學生安排健康的生活方式、規劃周全的體適能測驗與諮詢、適時的加入體育家庭作業以發展學生的體適能。 林靜萍 0
7 協調性 coordination 指身體統合神經、肌肉系統以產生正確、和諧優雅的活動能力,它是身體從事運動時與運動技巧有關的體適能,尤其是對田徑、體操、籃球、排球、足球等項目的運動員非常重要。協調能力受遺傳的影響很大。運動中的協調性可分為神經、肌肉和動覺協調三部分。神經協調是在完成動作時神經過程的興奮和抑制的相互配合和協同;肌肉協調是指肌肉適宜而合理的用力,其中包括工作肌用力的程度和用力的時間,而用力的程度取決於參與工作的肌肉和肌纖維的數量,用力的時間則是指肌肉緊張和放鬆的相互配合。動作協調性是有機體各部分在空間和時間上的相互配合,取決於本體感受器所提供的信息。影響協調性之因素有:(一)遺傳。由於神經系統對協調性的影響很大,而神經協調又主要是先天的,因此,遺傳對協調性好壞的影響很大;(二)生長發展。年齡的成熟,各器官機能也會隨之完善協調性也因而改善;(三)其它各項體能要素之發展情形。動作技能的完成需要各項體能要素為基礎,尤其是對完成技術過程中的肌肉活動而言,直接與力量、速度、耐力、平衡等發展有關,因此,其他各項體能要素的發展過程與協調能力有很大的關係。 楊忠祥 0
8 因素手段 component approach 描述動作發展順序或解析動作的一種方式。主要是以身體各部位,分別建立肢體的動作發展階段,透過觀察這些肢體動作來評量動作者的動作發展。例如跑步,分為手部、大腿、小腿、與軀幹等動作成分,並描述各部位的發展階段。教師可採用這種方法,了解學生的動作發展,並對動作的特定成分加以指導,或是安排教學與練習。研究者則可藉此建立動作技能的發展過程,或找出影響動作技能發展的重要因素。 楊梓楣 0
9 投擲 throwing 推進性運動表現之一。投擲是基礎性動作技能中的操作性動作技能,是用手對物體發出力量的動作,可以肩上、低手、側臂等形式執行。投擲動作技能必須經過指導、練習、及鼓勵才能習得。一般來說投擲動作技能的成熟期約在7歲可形成。投擲的研究強調在研究變項對投擲的準確度、距離、動作形式(form)的影響。成熟的肩上投擲動作技能發展如下:投擲手的肩膀會向後擺動,另一隻手的手肘會抬高以保持身體平衡;投擲手的手肘會向前用力延伸擺動,前臂轉動且大拇指向下壓,軀幹側身,投擲手的肩膀會向後下方微微傾斜,自足、臀、腰、肩、軀幹轉動以完成動作。投擲前,重心在後腳;投擲後,重心轉移到前腳,並踩出投擲手的對稱腳。 劉淑燕 0
10 爬行 crawling and creeping 基礎性動作技能中的移動性動作技能,是聯合性運動表現之一。爬行是嬰兒初次有目的性的移動性動作技能,牽涉步態控制有頭部、頸部、手腳和軀幹等肌肉,因此被視為是動作發展重要的里程碑。嬰兒爬行型式分為兩種,前期為俯爬 (crawling),後期為狗爬式(creeping)。俯爬時,嬰兒以俯臥的姿態,抬頭、胸部離地、肚子與大腿貼地,採用同手同腳的動作模式(homolateral pattern)移動,朝向物體匍匐前進;通常一開始因為是大腿貼地,所以大腿收縮時身體會後退,加上手臂伸直的力氣發展較早,因此一開始爬行通常會先向後爬,之後等到手腳有足夠的推力時再往前爬。狗爬式則以俯臥、抬頭、離胸、肚子離地,採不同手不同腳(右手左膝)的動作模式(contralateral pattern)向前移動。爬行通常在出生後六個月開始發展,但有時在四個月後就出現。感覺統合動作之研究指出寶寶在學習站立之前不經過爬行,會對未來造成不良的影響,雖然目前並沒有證據顯示這兩者有直接的相關性,但是支持爬行對寶寶的感覺動作與認知神經發展有助益。 劉淑燕 0
11 單腳跳 hopping 基礎性動作技能中的移動性動作技能,是基本的運動表現之一。單腳跳跟水平跳躍與垂直跳躍有相似的共同過程:起跳、飛程與著地。單腳跳和跳躍的主要差別在跳躍可用單腳或雙腳起跳,然後雙腳著地。然而,單腳跳是用單腳起跳,並用同一隻腳著地。Halverson和Williams(1985)曾大量鑽研單腳跳動作技能,Halverson和Williams將之分成三個階段:初始期、基礎期及成熟期。成熟的單腳跳技能表現如下:非支撐腳彎曲約90度或更小。當支撐腳瞬間用力垂直起跳時,非支撐腳也跟著保持離地抬高。身體前傾較大些。非支撐腳有節奏地擺動以幫助產生力量。當支撐腳離地時,手臂要節奏地提起。手臂無須用來保持平衡,而是用雙手提起更大的力量。 劉淑燕 0
12 踏跳步 skipping 基礎性動作技能中的移動性動作技能,是聯合性運動表現之一。在學齡前逐漸發展,通常在國小一年級就應該可達到成熟的水準。踏跳步的動作是由單腳跳和踏步組合而成,須先由前導腳做一次單腳跳的動作(hopping),然後再由另一腳做一次踏步(step)的動作,如此有節奏的重複交替而行。兒童在學會踏跳步前,要先學會小馬步/墊步(gallop)、滑步(sliding)與單腳跳 (hopping),如果上述三個動作兒童尚未學會,直接教導踏跳步是不太適合。成熟期的踏跳步動作如下:踏步與單腳跳能夠有效的協調。有節奏的使用手臂力量以增加動力。在整個動作過程中,重心的轉換相當有節奏。手臂的使用相當有節奏,但在重心轉換過程中,手臂的動作減少。單腳跳的高度較低。腳尖先落地。 劉淑燕 0
13 kicking 基礎性動作技能中的操作性動作技能,是推進性運動表現之一。操作性動作技能係指發出或接收外在物體的力量的身體動作,諸如踢、接、投擲、停球、打擊、截擊、運球等等。操作性動作技能不會自動發展,必須經過指導、練習、及鼓勵才能習得。一般來說操作性動作技能的成熟期約在7歲可形成。踢是用腳對物體發動力量的動作,踢的各種動作模式可以透過腳、手臂與軀幹的協調完成。影響踢的動作型式包括(一)球的飛行軌跡;(二)接觸球時的高度。原地踢球是唯一不需要直接用到手的推進性動作。成熟期踢的動作組成如下:踢球前有助跑動作。手臂擺動的方向與執行踢動作的腳相反。軀幹與腰部自動彎曲。踢球時執行腳的動力源自於臀部。踢球時支撐腳微彎。執行腳的踢球擺動過程拉長,隨球後勢動作加大。支撐腳墊腳尖或幾乎離地騰空。 劉淑燕 0
14 心理神經肌肉論 psychoneuromuscular theory 以意象訓練模擬運動技能,進而提升運動技能的理論。此由Carpenter於1894年提出意象的意動原則(ideomotor principle),依照其原則,意象有助於動作技能學習,因為以意象練習動作技能的過程中,相關的神經肌肉活動也被激發。也就是說,清晰的想像動作會像個體實際身體練習一樣激發相關肌肉。雖然,有些研究支持這樣的解釋,但效果是不是如心理神經肌肉理論所預測,仍有待科學研究進一步證實。 季力康 0
15 能力動機理論 competence motivation theory 此理論主要是解釋與成就行為差異有關的脈絡,認為當個體被激發而感到有價值或有能力時,這種知覺是成就動機的主要決定因素。此理論亦主張運動員的控制知覺、自尊及能力會影響動機的水準。然而,這些知覺不會直接影響動機,而是先影響情感或情緒的狀態後,例如樂趣、焦慮、驕傲和羞怯等,再進而影響動機。一位具有高自尊的運動員,自我感覺有能力且知覺可控制動作技能的學習與表現,於是會增加其參與運動的樂趣、驕傲與快樂,這些正面的情感狀態會進而促使動機的提升。相反的,如果運動員的自尊較低、能力知覺較差,且相信個人的行為和增進技能水準沒有關聯,其會產生如焦慮、悲傷或羞愧等負面的情緒反應,而這些知覺會造成動機的降低。 黃崇儒 0
16 競技與健身運動心理學 Sport and exercise psychology 探討在競技與健身運動情境中的個體和其行為的科學研究,並將其知識應用到實際的情境。此一學門的研究者有兩個目的:了解心理因素如何影響人體動作表現、了解運動參與如何影響一個人的心理發展。競技與健身運動心理學包括社會心理、心理生理、認知行為等學派,社會心理學派著重於社會環境與個人性格的交互作用如何影響行為;心理生理學派則探討腦的生理歷程與其對身體活動的影響;認知行為學派則檢視個人意念如何決定行為。競技與健身運動心理學的發展,可以追溯到早期1900年代的社會心理學研究、二次大戰期間動作技能學習的興起,到目前分化為競技運動與健身運動心理學二個主要領域。未來的趨勢包括:心理技能訓練受到重視及應用到非運動領域、競技運動心理學者的諮商與臨床訓練增加、專門化與次領域的興起等。 高三福 0
17 體育運動認知測驗 sport and Physical Education cognitive testing 檢測受試者對運動技能和規則相關知識的瞭解程度。認知學習(Cognitive Learning)是一個重要的學習形式,可使學習者有組織的儲存習得知識,一旦知識存在學習者的認知架構中,即構成有意義的狀態。運動學習可分三個階段:(一)認知階段(cognitive phase);(二)聯結階段(associative phase);(三)自動階段(autonomous phase)。運動技能的學習,係由受試者對動作技能的認知,透過各種方式的練習、連結,而達到預期的動作目標。第一階段是要獲得運動的知識,即學習者必須能理解完成動作技能的一般概念。體育運動認知測驗設計有四個基本流程:(一)架構出基本知識概念;(二)設定測驗的目的本質;(三)建構測驗題項;(四)決定測驗形式和處理細節。一般常用的體育運動認知測驗形式有是非題、選擇題、配對題、簡答題和申論題。 謝立文 0
18 舞蹈教育 dance education 透過舞蹈達到全人教育目標的相關理論與措施,包含教育哲學、教育體制、課程設計、教學方法、學習理論、評量等。直至80年代中期,舞蹈在正規教育中多被視為體育的一環,在80至90年代全球教改風潮中,才被納入美、加、澳等國的藝術教育課程綱要中,成為藝術教育的一環。在臺灣的發展亦然。日據時代學校體育即以體操、運動、舞蹈為主。直至2000年,學校舞蹈教育多在音樂、體育課或課外活動實施,教學內容為土風舞、舞蹈遊戲、創作舞、中國舞、運動舞蹈等,以培養每位學生動作技能、動作表達、團隊合作精神,學習成果可見於遊藝會、運動會、舞蹈比賽等活動。2001年教育部開始在國民中小學逐步實施九年一貫課程,舞蹈教育的藝術、美學、文化層面被納入藝術與人文領域,而身體發展與技術部分仍保留於健康與體育領域。專業舞蹈教育則是始於1964年在中國文化學院設立第一個舞蹈科,至2016年,有6所大學校院設有舞蹈系,其中5所設有碩士班或相關研究所。大學以前的專業舞蹈教育則始於1980年設立的各級學校舞蹈班,以及1997年《藝術教育法》公布實施後所設置的大專院校藝術類科七年一貫學制。 吳怡瑢 0
19 舞蹈評量 dance assessment 對舞蹈教學成效與學習經驗、學習成果檢核,以了解教師教學內容與方法的有效性,以及學生是否達到預定的學習目標,做為改善教學的依據。評量可在課程當中實施,即“formative evaluation”(形成性評量);或在課程結束之後進行,即“summative evaluation”(總結性評量)。範圍可包含學習目標中的認知(包括以口語、文字、動作回應教師的問題)、情意(包括感覺、態度、社會互動、自我概念、責任感、合作、熱情、自我表達、尊重等)、技能(包括協調、平衡、柔軟度、心肺耐力、肌力等)各面向。為避免評量結果過於片面、主觀,舞蹈評量宜採多元方式進行,除了最普遍的動作技能評量(如:表演、編創舞蹈動作或作品)之外,還可採紙筆形式(如:複選題、簡答題、日記、舞蹈小書、舞蹈術語表等)與口語形式(如:問答、討論、訪問同學、口頭報告等)。另教師可發展具體的criteria (評量指標)與rubric (評量準則),例如:對於小組舞蹈表演的評量指標為:動作正確,與音樂節奏吻合,組員互相配合。多元評量亦可包含教師以外的評量者、學生自己、同儕。 吳怡瑢 0
20 中度視障保齡球 TPB2(Tenpin Bowling) 中度視障者從事的保齡球運動,TPB2為中度視障者保齡球。視障保齡球選手體位分級之判定需由國際視障運動總會IBSA (International Blind Sports Association)醫療團隊小組眼科醫生來執行視力檢驗及體位分級判定,其體位分級之級數共分為TPB1、TPB2和TPB3等三級。TPB2(中度)─兩眼優眼視力從可辨識手外形到0.03或視野小於5度者。中度視障保齡球不得對現有的設備進行任何視覺輔助,但可以使用導向桿。視障保齡球(visual-impaired bowling)是一項無障礙空間的室內運動,對於畏光又恐懼有障礙物的視障者,可以提供一個安全又舒適並具有休閒、娛樂、健身及社交等功能的運動,是一種非常適合視障者,從事休閒運動的項目。弱視者仍保留有殘餘的視力,其行動能力對於保齡球投擲動作技能影響不大,藉由教師指導,可改善定位定向行動能力,因此弱視者可比照一般人的方法,採用保齡球投球六個基本動作要領(助走、推球、後擺、前擺、投球和延伸)教導弱視者球員。 黃景星 0
21 導向桿擲球動作 Bowling performance using guide rail 視障運動員使用導向桿助走及投球的動作。使用導向桿投球可採用定點投球、練習助走及助走投球三個步驟,可提供盲人球員站到定點之後,採用保齡球投球六個基本動作(助走、推球、後擺、前擺、投球和延伸)完成投球,提升盲人球員投球之定向定位能力與運動技能。盲人運動員投球過程中皆採用導向桿助走及投球動作技能,投球後告知其投球的方向有無偏移及殘瓶位置,盲人球員可立即調整投球的方向和角度,增加擊中球瓶的機率,提升投球動作的穩定性及準確度。在使用導向桿輔助的B1賽事中,球員走上助走道時,不允許任何教練指導。在球員站上助走道之後,導盲員必須再投球前移到球員區的後方。視障TPB1級一律須戴眼罩比賽,導盲員引導至球道上給球後應立即退場,並不得作任何指導球員動作。視障TPB1級選手使用導向桿輔助器材擲球出手瞬間,手須離開導向桿輔助器材。 黃子軒 0